Ralliez-vous à mon panache bleu

mardi 6 septembre 2011

Real education : comment ramener l’Education Nationale à la réalité (2/5)



Face à de tels résultats, la réponse habituelle est de blâmer l’école, qui n’aurait pas bien fait son travail. Cependant il n’est pas évident de voir concrètement ce que les enseignants pourraient faire pour améliorer les choses.
Dans le premier exemple, le problème n’est pas que les écoliers ne sachent pas trouver 10% de 90. La plupart le savent. Le problème n’est pas non plus qu’ils ne sachent pas additionner 90 et 9. Presque tous le savent. Le problème est que ceux qui ne connaissaient pas la bonne réponse n’ont pas su relier les deux opérations. Ils n’ont pas réalisé qu’ils devaient d’abord prendre 10% de 90, puis additionner le résultat à 90 pour trouver la réponse. Mais comment leur apprendre cela ? Il est évidemment possible de leur expliquer, sur cet exercice précis, l’enchaînement logique très simple qui est attendu. Mais dès lors que le même type d’exercice sera donné, mais avec un contexte légèrement différent (par exemple calculer une diminution au lieu d’une augmentation), le par-cœur ne servira à rien. Les écoliers devront être capables de généraliser leur savoir, de transposer ce qu’ils ont appris à ce nouveau contexte. Précisément ce que n’ont pas su faire précédemment ceux qui n’ont pas choisi la bonne réponse.
Dans le deuxième exemple, il est certain que tous les écoliers avaient déjà manipulé des cubes dans leur scolarité. Bien entendu, leurs instituteurs auraient pu leur faire apprendre qu’un cube a six faces, mais cela ne ferait que cacher le problème : 27% des écoliers n’ont pas été capables de se représenter mentalement un cube et d’en compter les faces.
Dans le troisième exemple, le problème ne vient pas de ce que les élèves ne connaitraient pas le sens de l’un des mots employés ou du symbole $25. Le problème est que 45% d’entre eux n’ont pas su relier les informations données par le titre et le sous-titre.
Dans le quatrième exemple, 55% des élèves n’ont pas su trouver l’information pertinente dans un texte très simple de quatre lignes. La question mentionnait pourtant « l’an 1200 », une information spécifique, donnée une seule fois dans le texte, et la bonne réponse reprenait exactement l’un des termes mentionnés dans la phrase précédente (paisible). Cela, semble-t-il, aurait dû suffire pour trouver la réponse attendue. Et pourtant, 55% des élèves n’ont pas su réaliser cette inférence apparemment élémentaire.
Il est tout à fait approprié de blâmer l’école lorsqu’il s’avère qu’à l’entrée du secondaire un nombre significatif d’écoliers ne connaissent pas tel ou tel fait historique ou géographique élémentaire (par exemple, pour le test NAEP, plus de la moitié des élèves de 8ème ne savaient pas qui était président des Etats-Unis durant la seconde guerre mondiale). Mais il n’en va pas nécessairement de même s’ils ne savent pas répondre au genre de questions citées par Murray, des questions qui ne font pas appel à la mémoire mais aux capacités linguistiques et logico-mathématiques des élèves. Il est certes possible de donner aux écoliers des exemples de bons et de mauvais raisonnement, mais n’importe quel enseignant ayant un peu d’expérience sait qu’il n’existe aucune méthode pour apprendre à un enfant à bien raisonner. Soit l’enfant perçoit les connexions entre deux éléments qu’il n’a jamais vu auparavant, soit il ne les perçoit pas.
En fait, il est plus que probable que la très grande majorité des mauvaises réponses dans les exemples donnés par Murray n’ont pas d’autre origine qu’une faible intelligence.
Si tel est bien le cas - et il ne semble pas y avoir d’autre conclusion plausible - la conséquence est que la plupart des enfants qui se situent en dessous de la moyenne, du point de vue des capacités linguistiques et logico-mathématiques, ne sont simplement pas assez intelligents pour parvenir à lire, écrire et compter avec un niveau d’aisance qui nous semblerait acceptable- « nous » étant entendu dans le sens défini précédemment. Quant aux enfants situés dans le tiers inférieur de la courbe, ils ne sont simplement pas assez intelligents pour dépasser les rudiments de la lecture et de la numération.
Une telle conclusion se heurte habituellement à trois objections 1) Il n’existe pas de manière de mesurer objectivement le potentiel scolaire d’un élève, donc aucun moyen de conclure qu’il ne serait « pas assez intelligent » pour réussir à tel ou tel niveau d’étude 2) Il est possible d’augmenter ce potentiel scolaire par des politiques publiques appropriées 3) L’éducation nationale est dans un tel état que même les élèves les moins doués pourraient apprendre beaucoup plus qu’ils ne le font maintenant.
Charles Murray traite assez rapidement les deux premières objections, car celles-ci tournent autour de la question du QI, une question traitée dans toutes ses dimensions dans The Bell Curve.
La meilleure mesure du potentiel scolaire d’un enfant est son score à un test de QI. Schématiquement, le coefficient de corrélation entre le QI d’un enfant de 6 ans et ses résultats scolaires ultérieurs est de l’ordre de +0,7, sur une échelle allant de -1 à +1. La corrélation est donc très forte. Elle n’est bien sûr pas totale et un test de QI n’indique pas de manière infaillible le futur scolaire de tel ou tel individu, mais appliqué à de larges groupe de personnes le QI est un indicateur très fiable du potentiel scolaire.
Est-il possible d’augmenter substantiellement ce potentiel scolaire par des politiques publiques appropriées ? En un mot, la réponse est : non. Il n’existe aucune méthode connue pour augmenter significativement le QI de vastes groupes d’individus. Donc aucune méthode connue pour augmenter le potentiel scolaire de vastes groupes d’individus. Le maximum qu’il semble possible de faire est d’améliorer légèrement les scores de ceux qui sont très en dessous de la moyenne, ce qui ne produit de toute manière guère de différence en termes de résultats scolaires.
La troisième objection est plus difficile à écarter, car nous croyons tous savoir que l’éducation nationale est dans un état lamentable, et qu’il y a par conséquent moyen d’améliorer les résultats scolaires de tous les enfants en effectuant les réformes appropriées. Pourtant, toutes les études effectuées sur la question, toutes les évaluations des innombrables réformes mises en œuvre depuis une cinquantaine d’années sont arrivées à la conclusion, apparemment contre intuitive, que cette croyance est erronée.
Aux Etats-Unis, l’étude la plus importante est celle qui a été menée, à la demande du Congrès,  par le sociologue James Coleman entre 1964 et 1966. Elle a porté sur 645 000 écoliers et a recueilli des données sur à peu près tous les éléments dont il est possible d’imaginer qu’ils affectent les résultats scolaires : le milieu familial des enfants, l’endroit où ils habitent, les qualifications de leurs professeurs, la qualité des locaux scolaires, la taille des classes, les programmes utilisés, etc.
Or, à la grande surprise de son auteur lui-même, le rapport Coleman est parvenu à la conclusion que la qualité de l’école n’a presque aucun impact sur les résultats moyens des enfants. Tous les éléments habituellement mis en avant, comme le nombre d’élèves par classe, l’argent dépensé par élève, la formation des enseignants, etc. ne produisent pas de différences significatives. Le seul facteur qui soit corrélé de manière significative avec les résultats scolaires est le milieu familial des écoliers.
Cela ne signifie bien sûr pas que les parents ne devraient pas se soucier de rechercher l’école la mieux adaptée aux besoins de leurs enfants, ni que la rencontre avec un bon enseignant ne puisse pas être décisive pour tel ou tel élève. Mais lorsque que nous quittons les cas individuels pour observer de grands nombres d’écoliers, tout indique que, dès lors qu’une école a atteint un certain niveau, médiocre, de qualité, toutes les améliorations ultérieures qu’il est possible de lui apporter ne produisent pas de différence significative quant au niveau moyen des élèves.
Cette conclusion décourageante a été confirmée depuis, encore, et encore.
Comment se fait-il alors que tous les acteurs du système éducatif puissent continuer à affirmer, et même sans doute à croire de bonne foi, que réorganiser l’école et/ou lui allouer plus de moyens financiers pourrait produire des miracles ?
La première raison est sans doute qu’un certain nombre d’établissements scolaires sont effectivement devenus des lieux dans lesquels il est pratiquement impossible d’enseigner et d’apprendre. Simplement, ces établissements gangrenés par la violence et l’incivilité ne sont pas aussi nombreux que nous pourrions être tentés de le croire. Charles Murray estime que, aux Etats-Unis, ce sont moins de 10% des élèves du primaire et du secondaire qui fréquentent les établissements en question, et peut-être pas plus de 2 ou 3%. Améliorer la situation de ces écoliers est évidemment une priorité, mais même une disparition complète de ces établissements très dégradés n’aurait qu’un très faible impact sur le niveau moyen des écoliers américains.
En France, en 2010, près de 20% des écoliers et des collégiens se trouvaient en Education prioritaire (RAR ou RSS). Nous ne devons pas en déduire pour autant que 20% des écoliers et des collégiens français fréquentent des établissements coupe-gorge, dans lesquels les élèves qui osent travailler et les professeurs qui osent enseigner risquent leur vie. Selon la bonne habitude française qui consiste à colorier peu à peu la carte de France, au nom du principe d’égalité, dès lors que l’Etat octroie un avantage à une catégorie de la population, bien des établissements classés en éducation prioritaire ne se différencient que marginalement, du point de vue des conditions d’enseignement, de ceux qui n’y sont pas.
En fait, il ne semble pas y avoir de bonnes raisons de penser que la proportion d’écoliers fréquentant des établissements authentiquement difficiles soient très différente en France de ce qu’elle est aux Etats-Unis. Et par conséquent la même conclusion s’impose : l’existence de tels établissements est une honte et peut susciter une légitime indignation, mais leur disparition ne ferait guère monter le niveau, selon l’expression consacrée.
La seconde raison est que nous avons une vue faussée de ce que l’école a été capable d’accomplir dans le passé. En comparant les programmes et les livres d’hier avec ceux d’aujourd’hui il est en effet difficile de ne pas ressentir une certaine nostalgie, et de regretter le temps où l’école se concentrait vraiment sur les fondamentaux - lecture, écriture, calcul - et où elle n’avait pas encore sombré dans les niaiseries sentimentales et le politiquement correct. Ces regrets sont justifiés, mais nous en tirons une conclusion erronée, à savoir que « dans le temps » l’école était capable d’inculquer à tous les enfants de solides fondamentaux en lecture, calcul et écriture. Cette conclusion est erronée parce « dans le temps » la plupart des enfants les moins doués intellectuellement n’allaient pas à l’école. Ils y vont désormais et, sans surprise, le niveau moyen a considérablement baissé.
Une troisième raison, pour une fois peut-être plus applicable aux Etats-Unis qu’à la France, est l’idée que les écoles privées obtiennent de meilleurs résultats que l’école publique. Les écoles privées peuvent, il est vrai, parfois offrir un environnement plus propice au travail que l’école publique. Elles peuvent aussi offrir des programmes plus sérieux et moins gangrenés par l’esprit du temps que l’école publique. Tous ces avantages sont appréciables, mais dès lors qu’il s’agit d’estimer les résultats en lecture, écriture, calcul, des écoliers ayant de faibles capacités, rien n’indique que les écoles privées réussissent significativement mieux que l’école publique.

19 commentaires:

  1. Vous avez parfaitement raison de souligner tous ces éléments.

    Je passe mon temps à remarquer que les bons élèves ne sont pas forcément ceux qui sont dans des écoles huppées, mais ceux dont les parents passent leur temps à les fliquer.

    Une petite anecdote :
    quand j'étais cheftaine de louveteaux en 2000, j'avais concocté un petit jeu de réflexion où il fallait répondre à des petits problèmes du style "un serpent laisse tomber les pièces d'un trésor à raison d'une pièce par seconde , en combien de temps laissera-t-il tomber 100 pièces, combien de pièces aura-t-il laissé tomber en une heure, etc, etc".

    Bref, rien de très dur pour des enfants de 8 à 12 ans.
    En 2000, tous trouvaient la bonne réponse, même les plus petits.

    J'ai refait le même jeu en 2006 avec d'autres louveteaux issus d'un milieu très bourgeois parisien, aucun des gosses n'a été capable de trouver sur une vingtaine.

    Que s'est-il passé ?

    Il s'est passé que les gamins n'aiment pas travailler, ce n'est pas une nouveauté, il suffit de lire la Guerre des Boutons de Pergaut (1914, je crois) pour s'en rendre compte. En revanche, les parents ne les font plus travailler et se contrefichent des leçons à apprendre, ils préfèrent que leur gamin "s'épanouisse personnellement", et ce même dans les milieux bourgeois-cathos-de droite.
    La réussite scolaire n'est plus considérée comme un vecteur d'ascension sociale, donc quel intérêt pour ces gens de faire bosser leur mioche dont l'ambition est de se payer un Iphone et pas de faire un doctorat de biochimie ?

    A la fac, j'en vois de plus en plus, année après année, dont l'argument de base est "mais madaaaaaame, on n'a pas que ça à faire, on a trop de travail". Et quand on leur répond "bah euh, vous êtes là pour ça, non ?", ils tombent des nues. Pour eux, la fac, c'est vaguement la chose qui justifie que papa-maman paient le studio à Paris, mais vous n'allez pas tout de même croire qu'ils vont travailler chez eux ?

    Le problème n'est pas tant le fameux "vidage des contenus", qui excite tant le Salon Beige et François Desouche, c'est l'obsession partagée par les parents, les associations de parents d'élèves et les pédagogues des anciens IUFM, de "privilégier l'épanouissement". Honnêtement, on s'en fout que les mioches voient à l'école le Monomotapa plutôt que Louis XIV, ce qui est grave c'est que le savoir ne soit absolument plus une valeur.

    Dernier exemple : placez-vous à l'entrée d'une école et comptez le ratio des parents qui disent à leur enfant "travaille bien" plutôt que "amuse-toi bien".

    Et après, on se demande pourquoi ce sont les enfants de profs ou de milieux intellectuellement favorisés (j'ai pas dit forcément financièrement) qui réussissent le mieux...

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  2. Vous soulevez beaucoup de questions, qu’il ne m’est malheureusement pas possible de toutes examiner. Je me contenterais donc de rebondir rapidement sur quelques points de votre commentaire, pour éventuellement prolonger la discussion.
    Vous dites :

    « La réussite scolaire n'est plus considérée comme un vecteur d'ascension sociale, donc quel intérêt pour ces gens de faire bosser leur mioche dont l'ambition est de se payer un Iphone et pas de faire un doctorat de biochimie ? »

    Je comprends ce que vous voulez dire, mais il me semble qu’une partie du problème vient précisément du fait que nous avons indûment identifié l’ascension sociale avec la réussite scolaire. C’est une grave erreur de faire de la réussite scolaire la voie unique, et peut-être même la voie privilégiée, de l’ascension sociale. D’une part car peu de gens ont les capacités ou le tempérament pour s’élever par l’école (c’est à dire par les études supérieures). D’autre part car des études prolongées ne sont réellement nécessaires que dans assez peu de cas. Enfin car les diplômes ne peuvent être vecteurs d’ascension sociale que tant que l’on peut penser qu’ils indiquent chez leurs possesseurs quelques qualités rares. Dès lors que les diplômes se démocratisent il est inévitable qu’ils perdent de leur pouvoir « d’élever » ceux qui les possèdent.
    A mon sens, le problème est plutôt que beaucoup trop de jeunes gens se sont laissés convaincre qu’il leur fallait absolument faire des études supérieures pour « réussir ». A partir du moment où les lycées et les universités s’emplissent de jeunes gens qui n’ont ni le goût ni la capacité pour tirer parti de ce qui y est enseigné, il est naturelle que les exigences baissent et que l’ardeur au travail diminue.
    Mais cette question sera traitée dans la troisième partie du compte-rendu, et peut-être ceci deviendra-t-il plus clair.

    Vous dites :

    « ce qui est grave c'est que le savoir ne soit absolument plus une valeur. »

    C’est vrai. Mais il me semble que c’est l’école qui est la première responsable de cela. Soyons honnêtes : très peu de gens ont le goût de l’étude pour elle-même, très peu de gens considèrent le savoir comme une valeur en lui-même. Pour la plupart des gens le savoir n’est respectable que pour autant qu’ils le voient respecté. Ce qui veut dire deux choses. D’une part que les porteurs du savoir aient une place éminente dans la société. Qu’ils soient en quelque façon des « notables ». Mais avec la massification de l’enseignement il est inévitable que les enseignants cessent d’être des notables : ils sont beaucoup trop nombreux pour cela. Ce n’est pas la seule raison, mais c’est la plus évidente. D’autre part cela veut dire que les porteurs du savoir doivent eux-mêmes le respecter, montrer en paroles et en actes que pour eux le savoir est une « valeur ». Mais depuis une bonne quarantaine d’années le relativisme est devenu la doctrine quasi officielle de l’éducation nationale, au moins pour ce qui concerne les humanités. Le « vidage des contenus » et le remplacement de Louis XIV par le Monomotapa ne sont que deux manifestations parmi d’autres de ce relativisme : elles signifient toutes les deux qu’il n’existe pas de « canon », pas de hiérarchie des savoirs, que les programmes sont manipulables à volonté parce qu’il n’existe aucun critère objectif pour déterminer ce qui devrait être enseigné.
    Soyez sûre que ces leçons ne sont pas perdues pour le grand public. Il ne suit évidemment pas de prés les débats relatifs à l’éducation nationale, mais à force il se rend très bien compte que les gardiens du temple eux-mêmes ne croient plus en la divinité qu’ils sont censés honorer.
    Il n’est pas très étonnant qu’il s’en détourne, dans ces conditions.

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  3. "C’est une grave erreur de faire de la réussite scolaire la voie unique, et peut-être même la voie privilégiée, de l’ascension sociale."
    OUI et mille fois oui.
    Il est dramatique de voir que seule l'intelligence intellectuelle soit reconnue comme seule valable. Combien de bons charpentiers, maçons, couturier(e)s, etc...ne sont pas là pour exalter leur art, mais trainent dans des universités, des bureaux et pourissent leur vie qui n'est la leur, mais celle d'une mentalité, d'une mode, du paraitre social.
    Recemment, j'entendais une jeune femme dire que le dernier de la famille untel etait un peu rebelle et n'avait pas reussi sa vie comme ses freres (ecole de commerce, droit) en devenant marechal-ferrant! J'ai bondi d'indignation.

    En effet le relativisme est bien la tare de l'éducation moderne (aussi bien scolaire que familiale), c'est le résultat de toutes ces revolutions qui ont sapé dans l'esprit des gens le principe de hierarchie.
    Avez-vous entendu parler de la "methode de Singapour" pour l'enseignement des mathematiques dans le primaire?il paraitrait qu'on serait en train de la mettre a l'honneur dans les nouvelles pedagogies.En fait on a decouvert que les petits singapouriens etaient toujours les meilleurs dans les concours internationnaux de calcul, donc on est allé voir pourquoi. Je me suis un peu penchée sur la question, et en fait c'est tout simplement la méthode qu'on enseignait autrefois dans nos ecoles: leçon courte et synthetique, suivie de nombreux exercices (fini la decouverte par soi-meme des theoremes et principe de multiplication ou division), manipulation d'objets , en gros le fameux boulier, et surtout, le fin du fin, mis en forme des problemes par le systeme des traits (vieux comme le monde mais inconnu de nos tetes blondes).

    "les gardiens du temple eux-mêmes ne croient plus en la divinité qu’ils sont censés honorer."
    ces gardiens ne repondent plus a une vocation, ou tres rarement, tout comme les medecins d'ailleurs.
    Autrefois c'etait des professions exercées par des religieux et des religieuses, l'esprit n'etait pas le meme, et la transmission du savoir etait chose sacrée. Cependant, la generalisation de l'apprentissage des bases doit rester essentielle, elle est la garantie de la liberté de base de chacun.

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  4. Concernant l'enseignement des mathématiques, je remets ici un commentaire que j'avais fait il y a quelque temps sous un autre billet :
    "Je me souviens d'avoir discuté, il y a un an ou deux de cela, avec un professeur (à l'université) de mathématiques ayant dépassé la soixantaine. Il avait retrouvé les exercices qui lui avaient été donnés pour son examen d'entrée en 6ème. Et il affirmait qu'aujourd'hui des élèves de terminale seraient incapables de les faire."
    Concernant la vocation des enseignants : lorsque vous avez une école de masse, avec des centaines de milliers d'enseignants, il est impossible que tous, et même la plupart, aient la "vocation". La seule chose que l'on peut raisonnablement attendre d'eux est qu'ils connaissent leur discipline et qu'ils soient consciencieux.
    Comme dans toutes les grandes organisations, il me semble que ce qui compte c'est l'état d'esprit des "gradés". Ce sont eux qui donnent le ton et qui sont en définitive responsables de l'état d'esprit des "troupes".

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  5. Sonia,
    "Avez-vous entendu parler de la "methode de Singapour" pour l'enseignement des mathematiques dans le primaire?"

    Les asiatiques ont un QI spatial bien supérieur à celui des blancs et des noirs. C'est génétique, pas culturel. Il n'y a pas de recette miracle.

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  6. Meng Hu,

    Un "QI spatial" ???

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  7. Le QI a plusieurs composantes. Habileté verbale, habileté spatiale etc. Je parlais de l'habileté spatiale des asiatiques.

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  8. A propos de QI je me suis toujours posé la question suivante, comment et qui décide des points accordés à chaque épreuve ? Je sais bien que par définition on normalise à 100 au total mais qu'en est-il des différentes questions à l'intérieur même d'un test de QI ?

    Comment est décidé la distribution des côtes attribuées à chaque exercices des tests de QI ?

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  9. Il existe de nombreuses variantes des tests de QI, avec des exercices et des barèmes un peu différents selon les tests.
    Tout cela s'est construit par tâtonnements successifs, car vous comprenez bien que l'on ne peut pas quantifier l'intelligence de manière aussi précise que, par exemple, une distance ou un poids.
    Je pense que vous pourriez trouver certaines réponses à vos questions sur ce site:
    http://www.douance.org/qi/qi.htm

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  10. Meng hu,
    j'ai enseigné à des chinois en Chine, et je n'ai reellement pas trouvé qu'ils soient plus intelligents que les blancs, par contre bien plus disciplinés (comparé aux Français) sans conteste!!
    Cette methode est tout simplement ce qu'on nous enseignait dans les programmes de 1945...
    Aristide, je suis tout a fait d'accord sur "l'etat d'esprit des grades", ce qui correspond en quelque sorte à une vocation (sans comparaison avec une vocation religieuse, bien entendu!), mais il suffit de voir l'etat generalisé de leur esprit syndiqué, contestataire et en perpetuelle reclamation...
    Dernierement, je parlais avec un prof de sport qui etait vert de ne pas beneficier de son vendredi apres-midi parce qu'il devait remplacer, en tant que titulaire, le prof de français dans une sortie-theatre de la classe de 4eme!
    Et le pire, c'est le prof de guitare bien gaucho, limite coco qui trouve qu'il y a trop de vacances et serait pret a donner des cours pendant les vacances scolaires pour le bien de ses eleves.
    Comme vous dites question d'etat d'esprit.

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  11. "je n'ai reellement pas trouvé qu'ils soient plus intelligents que les blancs"

    Qu'est-ce que ça vaut, un simple témoignage ? Un témoignage ne révèle rien de plus qu'un témoignage. Si je pars dans cette logique, on peut en arriver aux absurdités suivantes : "je croise souvent des asiatiques grands, je croise souvent des blancs petits" "conclusion, les blancs sont petits de taille, et les jaunes sont grands de taille"

    Le QI des asiatiques est de 106, celui des blancs de 100. C'est un fait. Pas un témoignage.

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  12. Les moyennes des tests de QI varient en fonction de la race, mais est-ce que les écart-types varient aussi en fonction de la race ?

    J'ai une autre question aussi, on dit généralement que la distribution des QI se fait selon une gaussienne, mais est-ce vraiment la réalité ou bien est-ce par convention ?

    Sur la page en lien fourni par Aristide(*) on comprend implicitement que c'est par convention mais ce n'est pas très clair.

    (*) http://www.douance.org/qi/qi.htm

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  13. Jean-Pierre : pour des raisons qu'il n'est pas utile d'expliquer je n'ai pas en ce moment toute ma documentation sous la main, et je ne me fie pas entièrement à ma mémoire pour ces questions.
    Pour ce qui concerne les écart-types je laisse donc Meng-Hu vous répondre s'il le désire.
    Pour ce qui concerne la courbe de Gauss : comme toutes les figures géométriques une courbe de Gauss est une abstraction. Mais c'est une bonne approximation de la réalité. Le QI est bien distribué à la manière d'une courbe en cloche. D'ailleurs la plupart des phénomènes naturels présentent une distribution de ce type.

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  14. "en fait c'est tout simplement la méthode qu'on enseignait autrefois dans nos ecoles: leçon courte et synthetique, suivie de nombreux exercices"

    C'est comme cela que j'ai fait de l'algèbre au collège et cela fonctionnait.
    On apprenait, on pratiquait, puis on étudiait le mécanisme beaucoup plus tardivement.

    (fini la decouverte par soi-meme des theoremes et principe de multiplication ou division) ":
    C'est ainsi que mes fils ont loupé leur approche des maths au collège. On leur demandait de retrouver les théorèmes à partir d'observations pseudo-mathématiques. Mais c'est un peu comme faire de la musique sans avoir appris. C'est valable pour les esprits mathématiques (et encore, on ne part jamais de rien), pas pour le gros de la troupe.

    Donc il y a contradiction à prétendre enseigner pour la masse tout en mettant en oeuvre des méthodes bonnes pour l'élite, basées sur l'observation plutôt que sur le travail répétitif.

    Même observation pour les langues vivantes: on prétend plonger les élèves dans un illusoire "bain de langue" deux ou trois heures par semaine. C'est grotesque. Donc, pour se faire, la langue référence est prohibée, tout se fait par "osmose", communication immédiate, mémoire gestuelle et sonore (le tout 2/3 heures/semaine !). Exit l'étude de la grammaire et du vocabulaire, tout est dans le talent de comédien de l'enseignant. C'est très élitiste également. Si l'élève manque de sens des langues (comme on a, à mon avis, le sens des maths, de l'orthographe…) il n'a rien de solide qui puisse l'aider. Il n'a pas de pilier de connaissances auquel se raccrocher. Il faut bannir le travail et privilégier le plaisir de la communication !

    Ces méthodes supposées convenir au plus grand nombre sont totalement inefficaces pour la majorité des gens. Survivent les doués et les aidés, les autres se noient.

    Et c'est ainsi qu'en prétendant faire une pédagogie de masse, on enfume les gens, on nivelle par le bas,

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  15. Carine : tout ce que vous dites confirme, hélas, ce que j'ai déjà entendu cent fois de cent personnes différentes concernant les ravages du pédagogisme.
    On pourrait aussi parler de la méthode globale, qui n'apprend pas aux enfants à déchiffrer les mots mais à mémoriser leur forme - et qui donc les laisse totalement démunis face à des mots qu'ils n'ont jamais vu.
    Les plus intelligents et les plus aidés s'en sortent malgré tout vaille que vaille, les autres...

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  16. La discussion qui suit ce billet pose en fait deux problèmes distincts :

    (1) On affirme que l'obsession des "bonnes études" a pourri la vie d'élèves faiblement intelligents et suscité de grandes déceptions chez leurs parents ; et je suis assez d’accord et favorable à ce que l'on revienne à des attentes plus raisonnables, c’est-à-dire admettre que tout le monde ne peut (et n'a peut-être pas envie) de suivre des études supérieures. Pour autant je me méfie un peu de l'excès inverse qui consisterait à dire que si plus d'élèves effectuaient une scolarité courte (apprendre à vivre en société, grosso modo) débouchant sur un ou deux ans de formation professionnelle concrète (du genre apprentissage), tout irait mieux. Car, toutes choses égales par ailleurs, notre économie s'est "tertiarisée" et il vaut mieux être qualifié pour conserver un emploi ici. Aussi, former plein de tourneurs fraiseurs, ça peut paraître joli quand on regarde les statistiques scolaires mais on peut se retrouver avec une pelletée de chômeurs... Un tempérament à cette réserve, néanmoins : il n'est peut-être pas nécessaire de faire des études supérieures pour être en mesure d'avoir un emploi qualifié. Spontanément, je pense à des métiers "créatifs" (ébénistes ou stylistes par exemple) qui peuvent être très demandés (car à haute valeur ajoutée) et qui ne requièrent pas un Ph.D. en histoire des arts pour autant.

    (2) Autre problème soulevé : le rôle de l'enseignement sur le niveau scolaire. Si j'ai bien suivi la discussion, l'analyse de Murray est remise en cause. La méthode d'enseignement pourrait avoir un effet sur ce niveau. Pour prendre une comparaison macroéconomique : une économie dispose d'une croissance potentielle (permise par ses capacités) et une croissance effective (celle qu'elle réalise en fait). Je m'aligne ici sur l'avis des intervenants : il y a bien des cas où on a embrouillé les élèves, en particulier les plus faibles, avec des délires pédagogistes foireux qui ont eu la conséquence suivante : les plus faibles n'ont même pas eu l'opportunité de maîtriser pleinement ce qui est à leur portée... La contradiction avec Murray n'est pas totale, puisque le QI, lui, ne progressera pas nécessairement en réformant (bien) l'enseignement. Mais le profit que les élèves peuvent en tirer, à mon avis, pourra peut-être s'accroître.

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  18. Hohenfels :

    Pour ce qui concerne votre premier point je pense que les billets suivants vous apporteront quelques éléments de réponse.
    Pour ce qui concerne le second point je ne pense pas qu'il y ait de contradiction avec ce que dit Murray.
    Le QI fixe la limite de ce qui est possible, d'un point de vue intellectuel, pour un individu. Mais pour qu'il aille jusqu'à cette limite encore faut-il que lui soit dispensé un enseignement qui lui permette de réaliser son potentiel.
    Murray est assez clair là dessus, et ce que vous dites sur la différence entre croissance potentielle et croissance effective me semble une bonne comparaison.
    La aussi les billets suivants devraient, je l'espère, vous apporter des éclaircissements.

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