La guerre faite aux garçons (2/3)

Que l’enseignement primaire et secondaire ait connu une véritable révolution depuis une bonne quarantaine d’années est un fait bien connu, et désormais abondamment documenté. En rappeler les grandes lignes suffira donc ici. La pédagogie progressiste qui a envahi les salles de classe – en France comme aux Etats-Unis - prétend tout d’abord encourager la « créativité » des enfants et faire de ceux-ci des « auteurs de leur propre savoir ». Les enseignants, qui ne doivent plus en aucune façon être des « maîtres », doivent descendre de leur estrade et abandonner toute prétention à transmettre un savoir préétabli que les enfants n’auraient qu’à recueillir « passivement » ; tout au plus doivent-ils aider leurs « apprenants » à « apprendre à apprendre », de manière à ce que ceux-ci puissent « construire activement leurs connaissances » et ainsi « se construire eux-mêmes ». Dans la même logique égalitariste, toute forme de sélection, de classement, de compétition doivent disparaître, de même d’ailleurs qu’à peu près toute forme de discipline. La notation, si elle continue à exister, doit être résolument « positive » de manière à ne pas entamer « l’estime de soi » des enfants ; les punitions doivent être les plus rares possibles et rester toujours « constructives », ne provoquer ni humiliation, ni ennui, ni souffrance d’aucune sorte, c’est-à-dire, à strictement parler, ne pas être des punitions.

Les effets d’une telle pédagogie ont été ceux que l’on pouvait raisonnablement en attendre, et désormais les universités se peuplent des semi-illettrés, incapables d’un effort intellectuel soutenu, que leur envoie l’enseignement secondaire. Mais les effets ont été plus particulièrement désastreux pour les garçons, et notamment pour les garçons issus des catégories les plus modestes de la population. Les raisons en sont tellement évidentes que seuls des experts en sciences de l’éducation peuvent les méconnaitre. Les petits garçons sont plus agités, moins disciplinés, et capables de moins de concentration que les petites filles. Ils ont besoin de rappels à l’ordre plus fréquent et de consignes plus directives pour intégrer les règles scolaires et pour accomplir le travail qui leur est demandé. Bref, les garçons sont moins « scolaires » que les filles : moins soigneux, moins consciencieux, moins calmes. Ils s’ennuient plus facilement dans le cadre scolaire et leur amour-propre a besoin d’être davantage stimulé pour qu’ils fassent des efforts. Autrement dit, les garçons ont besoin de défis, de compétitions, aussi bien que d’évaluations rigoureuses et régulières pour progresser. La pédagogie dite « traditionnelle », celle dans laquelle le maître fait régner la discipline et le silence dans la classe, distribue les bons et les mauvais points, et transmet un savoir dont l’autorité n’est pas discutable ni discutée, est précisément celle qui leur convient le mieux, à condition - cela va de soi - d’être exercée avec un minimum de discernement.

D’une certaine manière tous les parents, tous les enseignants du monde l’ont toujours su, mais nous l’avons oublié depuis quelques décennies ; ou du moins nous avons fait comme si nous l’ignorions afin de ne pas rentrer en conflit avec les exigences stridentes du féminisme – qui ne saurait admettre que les garçons soient différents des filles – et de l’égalitarisme – qui ne saurait admettre la position de supériorité des maîtres.

Nos garçons semblent bien en avoir été les premières victimes, ceux du moins qui n’avaient pas derrière eux des parents capables et désireux de pallier, tant bien que mal, les lacunes béantes du système éducatif.

A ces dérives pédagogiques, permissives et égalitaristes, est venu se surajouter, de manière apparemment paradoxale, le renforcement d’une certaine sorte de discipline, notamment aux Etats-Unis. Pour le dire en peu de mots : si les enseignants ne sont, pour ainsi dire, plus autorisés à faire preuve d’autorité dans leur salle de classe, les écoles sont devenues de plus en plus intolérantes vis-à-vis de tout ce que l’on pourrait appeler des jeux de garçons.

D’une part l’école actuelle rejette la notion de compétition – par définition « discriminante » - et favorise au contraire la « coopération », « l’écoute », « le dialogue », toutes choses qui ont pour don de barber profondément la plupart des petits garçons. Les jeux qui leur plaisent, ceux vers lesquels ils se dirigent spontanément, comme jouer à chat, se battre « pour de faux », courir et sauter partout, défis à la clef – « même pas cap’ ! » - sont donc au minimum découragés, voire interdits. Ces jeux énergiques et compétitifs ont aussi pour grand défaut d’être ou de devenir rapidement presque unisexes, la plupart des filles trouvant que les garçons sont « trop brutaux » pour jouer avec eux et préférant souvent se livrer à des activités plus calmes. Nouvelle raison très forte de les considérer avec suspicion.

Par ailleurs les enseignants et les directeurs d’école sont devenus extrêmement prudents vis-à-vis de toute activité qui pourrait compromettre si peu que ce soit l’intégrité physique des enfants qui leurs sont confiés, au fur et à mesure que les parents d’élèves se montraient plus intolérants à l’égard du moindre « bobo », et plus procéduriers.

C’est ainsi que, aux Etats-Unis notamment, le temps des récréations s’est réduit comme peau de chagrin depuis les années 1970, de même que la liberté laissée aux enfants de s’y adonner aux activités de leur choix, toutes choses qui pénalisent bien plus les garçons que les filles car ceux-ci ont davantage besoin que celles-là de s’ébattre et de chahuter pour pouvoir, ensuite, rester assis sagement en classe.

Pourtant, devant l’étendu des ravages éducatifs entrainés par ces transformations, certains pays pourraient être en passe de revenir vers un certain bon sens. Les Britanniques et les Australiens notamment se sont inquiétés, depuis une bonne vingtaine d’années, du retard scolaire pris par les garçons et les autorités se sont saisies du problème. Ainsi, en 2002, au sein de la Chambre des Représentants australienne la commission permanente en charge de l’éducation a publié un rapport intitulé Boy : Getting it right : Report on the inquiry into the education of boys, rapport qui recommande particulièrement de revenir à une pédagogie plus traditionnelle pour améliorer les résultats scolaires des garçons. De la même manière, en 2012, en Grande-Bretagne, The Boy’s reading Commission, une commission parlementaire comprenant des membres de tous les partis, présenta un certain nombre de recommandations pour améliorer le niveau d’alphabétisation des garçons, recommandations semblables à celles de la commission australienne.

Parmi ces recommandations :

- Plus d’activités structurées ;

- Plus de travail dirigé par les enseignants ;

- Une vérification systématique du travail à faire à la maison, sanctions à la clef ;

- Des objectifs et des instructions claires et détaillées ;

- Revenir à la méthode syllabique pour apprendre à lire ;

- Proposer des lectures susceptibles d’intéresser spécifiquement les garçons.

Des recommandations tout à fait révolutionnaires, comme on peut le voir. En fait, la solution, ou du moins une partie de la solution au retard scolaire des jeunes garçons semble tellement simple, si peu coûteuse à tous points de vue, que l’on peine à comprendre pourquoi elle n’a pas été immédiatement adoptée et généralisée à tous les pays connaissant ce genre de problème. A tout le moins, si ces solutions ne font pas consensus, pourquoi ne pas laisser les établissements qui le désirent les expérimenter ? Qu’avons-nous à y perdre ?

Pour expliquer pourquoi il n’en va pas nécessairement ainsi il faut tout d’abord se rappeler qu’il n’est pas d’idée, si absurde et si nuisible soit-elle, qui, une fois qu’elle a gagné des partisans et des positions institutionnelles, puisse disparaître sans un long et dur combat. Les « pédagogistes » ne laisseront évidemment ni remettre en cause la position éminente qu’ils ont acquise ni questionner leurs théories favorites. Laisser d’autres expérimenter des idées différentes est déjà trop pour eux, car cela s’oppose à « l’égalité » qui leur est si chère et qui informe toute leur « science ». Mais, dans le cas qui nous occupe, celui des jeunes garçons, les partisans d’un retour au bon sens ont à faire face non seulement aux « spécialistes en science de l’éducation », mais aussi à l’empire féministe, qui ne peut manquer de contre-attaquer violemment lorsque de telles suggestions sont émises.

Tout d’abord, comme il l’a été dit, le féminisme contemporain voit le monde humain comme un jeu à somme nulle : les femmes gagnent ce que les hommes perdent, et inversement. Pour les féministes actuelles la guerre des sexes n’est pas une expression métaphorique. Par conséquent, s’intéresser spécifiquement aux problèmes rencontrés par les garçons est interprété comme une attaque contre les filles. Mais surtout, l’idée qu’il pourrait être pertinent de proposer une approche pédagogique plus adaptée au tempérament moyen des garçons se heurte de front à l’un des objectifs fondamentaux du féminisme contemporain : les garçons n’ont pas besoin que l’on s’adapte à eux, ils ont au contraire besoin d’être transformés afin, si l’on peut dire, de devenir des femmes comme les autres.

Permettre aux garçons de se livrer aux jeux énergiques qui ont leur préférence, leur donner à lire des histoires pleines d’action plus ou moins violente, avec des héros courageux, des méchants très méchants, des sabres-laser et des vaisseaux spatiaux, ou, pire encore, leur permettre de jouer à la guerre, revient à encourager leurs mauvais penchants, à semer les graines de la violence et du « sexisme » masculin qui, lorsqu’ils seront devenus adultes, les amèneront à vouloir opprimer les femmes. Ce qui est très mal, assurément.

Comme le dit fort justement Christina Hoff Sommers, dans l’imaginaire des féministes d’aujourd’hui, les garçons sont des prédateurs potentiels qui ont besoin d’une forme de rééducation. Comme l’écrit une éminente « chercheuse » féministe, les petits garçons qui, dans la cour de récréation, courent après les petites filles pour soulever leur jupe ou tirer leurs couettes se rendent coupables « d’actes de terrorisme de genre ». 

Pour le montrer en détails Sommers suit la méthode des exemples éminents, chère à Péguy, en consacrant deux chapitres de son livre à Carol Gilligan, une féministe et universitaire américaine dont les travaux en psychologie ont eu une influence inversement proportionnelle à leur solidité, autrement dit une influence immense.

Carol Gilligan se fit tout d’abord connaître par la publication, en 1982, du livre In a different voice (« Une voix différente »), dans lequel elle affirmait qu’hommes et femmes ont une manière différente de raisonner en matière de moralité. Alors que les hommes auraient tendance à raisonner en termes de principes moraux universels et abstraits (en termes de « droits » et de « devoirs »), les femmes auraient tendance à appliquer aux questions morales une éthique du souci pour autrui (le « care »), basée sur le dialogue, l’attention aux sentiments des autres, le désir de ne faire souffrir personne. Gilligan se plaint par ailleurs de ce que, jusqu’alors, la voix des femmes ait été négligée, que leur orientation morale particulière ait été exclue ou dépréciée. Selon elle l’éthique typiquement féminine de l’affection, de l’attention aux autres, et l’habitude qu’ont les femmes de résoudre les conflits par la coopération, pourraient être le salut d’un monde dominé par des mâles éperdus de compétition, de hiérarchie, et rigidement attachés à leurs abstractions morales deshumanisantes.

Par la suite Carol Gilligan approfondira les « découvertes » présentées dans In a different voice en s’intéressant notamment à l’éducation des garçons. Selon elle les jeunes garçons sont, très tôt dans leur enfance, confrontés à un véritable traumatisme lorsqu’ils doivent réprimer leur part « féminine » pour être admis dans le clan des mâles. Ils sont obligés de « cacher leur humanité » et d’enfouir au plus profond d’eux-mêmes « leur plus belle qualité, leur sensibilité ». Cela fait d’eux des « vrais hommes » et leur permet de se sentir supérieurs aux filles, mais le prix à payer est terrible, pour eux et la société dans son ensemble. Les garçons sont psychologiquement mutilés par cette répression de leur part « féminine », leur capacité à développer des relations satisfaisantes avec autrui endommagée de manière permanente, et par ailleurs ils perpétuent ainsi une culture « patriarcale » qui valorise « l’héroïsme, l’honneur, la guerre, la compétition – la culture du guerrier, l’économie du capitalisme. » Une « culture », cela va sans dire, que Gilligan considère comme particulièrement néfaste.

A rebours de ce modèle « patriarcal » et destructeur, Gilligan envisage une nouvelle manière de socialiser les garçons qui ferait de leur agressivité et de leur besoin de dominer un mauvais souvenir du passé, changeant ainsi radicalement les conditions de la vie société : « Il se peut », dit-elle, « que nous approchions d’une époque semblable à celle de la Réforme, où la structure fondamentale de l’autorité serait bouleversée. »

Les écrits de Gilligan seront ainsi la source d’inspiration majeure de deux mouvements de réforme visant l’école, mouvements différents dans leurs moyens mais complémentaires dans leur visée.

En 1990 Gilligan publia Making Connections: The Relational Worlds of Adolescent Girls at Emma Willard School, un livre dans lequel elle prétendait avoir découvert que les filles, parvenues à l’adolescence, perdaient leur confiance en elle-même, étaient « réduites au silence », obligées « d’enfouir » au plus profond d’elles-mêmes leurs aspirations et leur aplomb naturel. La société patriarcale, bien sûr, était la cause de cette transformation fatale : « Au moment où la rivière qu’est la vie d’une jeune fille s’apprête à rejoindre l’océan de la culture Occidentale, elle est en grand danger d’être submergée ou de disparaître. » Cette « découverte » de Gilligan, complaisamment relayée par un certain nombre de grands médias, fut immédiatement saisie par plusieurs puissantes associations féministes, dont l’American Association of University Women (AAUW) et la Ms Foundation for Women (« the nation's leading organization devoted to securing rights, equality and justice for women »). Un coupable plus précis que « la culture occidentale patriarcale » fut trouvé : l’école était la première responsable de cette transformation des filles de jeunes amazones pleines d’ambition et de confiance en elles-mêmes en petites choses timides, apeurées et rongées par le doute. En 1992 l’AAUW publia une étude « scientifique » (How Schools shortchange girls) censée démontrer comment l’école « pénalisait » les filles en reproduisant les « stéréotypes de genre ». « Les implications de cette étude sont claires », affirmait l’AAUW, « le système doit changer. » Et le « système » fut prestement changé selon les vœux des associations féministes puisque, en 1994, le Gender Equity Act fut voté à une large majorité dans les deux chambres du Congrès. Cette loi accordait de généreux financements à toutes sortes de projets politiquement corrects - et par conséquent, indirectement, aux associations féministes elles-mêmes - censés rétablir « l’équité scolaire ».

De nos jours nombres d’écoles américaines emploient des Equity coordinators, des « experts » chargés de s’assurer que le fonctionnement de l’établissement est exempt de « discriminations de genre » ; autrement dit des sortes de commissaires politiques veillant jalousement à ce que la doctrine féministe soit bien observée.

 

Par ailleurs, les ouvrages de Carol Gilligan contribuèrent puissamment à diffuser et populariser l’idée que les garçons avaient besoin d’être rééduqués, pour leur propre bien et celui de la société toute entière. L’agressivité et la pétulance naturelle des jeunes garçons furent ainsi pourchassées de plus en plus agressivement dans les écoles, dans l’idée que les bousculades et les comportements turbulents des enfants d’aujourd’hui préfiguraient la violence et le machisme des hommes de demain. Les livres disponibles dans les écoles furent sélectionnés et expurgés, pour s’assurer qu’ils ne contiennent rien qui soit susceptible de perpétuer les « stéréotypes de genre », autrement dit presque toute la littérature susceptible de plaire aux petits garçons disparu des rayonnages. Faire jouer les garçons à la poupée devint une priorité, afin de casser lesdits stéréotypes et d’apprendre aux petits mâles que, oui, eux aussi pouvaient être « sensibles » et « maternels ». 

« Regardez vos enfants en train de jouer », recommande ainsi un guide destiné au personnel des crèches, guide financé et distribué par le ministère américain de l’éducation. « Des stéréotypes sont-ils présents dans les scénarios et les situations qu’ils mettent en scène ? Intervenez pour mettre les choses au point. « Pourquoi ne serais-tu pas le docteur, Amy, et toi l’infirmière, Billy ? » ». « Tant que nous ne pratiquerons pas une éducation non-sexiste », avertit le guide, « nous ne pourrons pas réaliser nos rêves d’égalité pour tous. » « Il est important pour les garçons et les filles d’apprendre le maternage et la sensibilité, et de développer des compétences parentales. Ayez autant de poupées garçons que de poupées filles. Les garçons et les filles devraient être encouragés à jouer avec. » (Creating sex-fair family day care : A guide for trainers).

De même, il est impossible, si l’on ne garde pas à l’esprit ce climat de chasse aux « stéréotypes de genre », de comprendre les excès apparemment absurdes de la politique de « tolérance zéro » vis-à-vis de la violence développée dans les écoles américaines à partir des années 1990, tels que : exclure pendant cinq jours un enfant de six ans pour « détention d’armes » parce qu’il avait amené à l’école un petit couteau suisse dans le cadre de son activité de scoutisme ; obliger un enfant de dix ans à prendre seuls ses repas pendant six jours parce qu’il avait brandi une part de pizza taillée pour la faire ressembler à un revolver ; menacer d’exclusion un garçon de neuf ans pour avoir amené à l’école une figurine Lego armée d’une mitraillette de… cinq centimètres. Mais aussi : exclure temporairement pour « harcèlement sexuel » un garçon de huit ans parce qu’il a embrassé une camarade de classe sur la joue ; infliger la même sanction à un garçonnet de six pour « agression sexuelle » parce qu’il aurait, au cours d’un jeu, touché à l’aine une autre écolière ;  et ainsi de suite.

Toutes ces décisions dignes d’un épisode de South Park ont un point commun : elles traitent toute manifestation, réelle ou supposée, de masculinité comme un crime, ou du moins comme annonçant des crimes futurs. Comme l’écrit Sommers, au sein des organisations féministes « la misandrie est très vivace, et partout les garçons en payent le prix. »